문학창작능력신장을 위한 교수·학습 전략 탐구

- ‘합평 활동’의 위상과 실천 방법을 모색하며

박태진(중앙대)

1. 서론

제7차 교육과정의 시행으로 고등학교 교실 현장에서 문학의 수용뿐만 아니라 창작을 가르칠 수 있게 되었다. 더구나 2007년 개정 교육과정에 의하면 문학교육에서 문학의 ‘실제’가 중요하게 되었다. 이는 작품의 수용과 생산의 실제를 성취기준으로 놓고 삶의 맥락에 따라 문학의 지식을 통한 수용과 생산의 활동을 교육 내용으로 체계화한 것으로 문학의 수용과 창작이 중요함을 의미한다. 이에 따라 문학교육에서 창작능력은 그 위상이 더욱 높아지고 있다.

교육과학기술부, □교육인적자원부 고시 제2007-79호에 따른 중학교 교육과정 해설 II□, 대한교과서, 2008, pp.15~24.

그런데 문학의 창작교육에 무게중심을 둘 경우 창작교육은 학습 작가가 문학을 창작하는 능력을 신장하는 교육으로 정의할 수 있다. 또한 창작능력은 문학의 생산에 관여하는 제반 능력이라 규정할 수 있다. 이러한 창작교육의 목표에 따라 창작교사는 학습 작가가 창작을 할 수 있도록 계획을 수립하고, 교수학습 과정에서 창작활동이 활성화 되도록 전략을 세울 필요가 있다. 이러한 전략은 흔히 창작을 교육하는 주체인 창작교사의 몫이기도 하다. 즉, 학습 작가에게 무엇을 어떻게 가르치면 창작능력을 신장시킬 수 있는가를 연구하고 이를 실제 문학창작의 교수․학습을 성공리에 실천할 책무가 있다.

지금까지 문학창작교육에 관한 연구는 주로 문예창작대학 교수가 중심이 되어 창작교육의 현황 및 문제점과 방향, 창작교육에 대한 성찰과 전망 등의 연구를 진행해 왔으나 아직 걸음마 단계에 있다. 이는 1953년 중앙대를 시발로 문예창작대학이 생긴 이래 대부분의 문예창작대학 소속 교수나 대학원생들이 창작교육에 관한 학문적 연구 대신 작가를 문단에 배출하는 등 창작의 실천에 주력해온 데 주원인이 있다. 그러나 각 대학별로 교수와 학생의 도제식의 방법을 따르던가, 교수와 학생 간 모둠별 합평회를 통한 창작 실습을 실시해 왔다. 그런데 도제식은 차치하더라도 현재 문예창작대학 및 국문과의 창작동아리에서 실시하는 합평회를 창작교수․학습의 전략으로 수용한 연구가 없다.

2.  창작교육에서 ‘합평 활동’의 위상

문학창작능력신장을 위한 교수․학습 방법은 문예창작대학이나 국문과 및 사회의 문학 동호회에 적을 둔 주체들이 습작품을 둘러싸고 창작상의 미비한 점을 신랄하게 평가하는 합평회를 간과하지 않을 수 없다. 이런 합평회를 통해 후에 작가로 등단하는 경우가 흔하다. 이에 따라 고등학교 현장에서 문학창작 교수·학습의 전략으로 ‘합평 활동’을 상정할 수 있다. 교육 현장에서 창작교수학습을 모색할 때, 합평회의 용어는 적절치 않기 때문이다. 따라서 중고등학교의 문예반이나 대학의 창작 동아리 모임에서 자주 사용하는 ‘합평회’를 수용하되 교육현장의 활동중심 교육관에 기초해 교수학습 전략 차원의 용어로 ‘합평 활동’을 교수․학습의 전략으로 수요할 필요가 있다.

보통 작가는 한 작품을 창작하려고 마음먹은 때로부터 탈고하기까지는 어떤 절차대로 창작하지 않는다. 창작절차가 따로 있다는 것이 아니다. 또한 한 작품을 창작하는 시간의 소여 또한 천차만별이다. 시의 경우 단 몇 분에서부터 몇 년 또는 몇 십념을 넘는 경우가 흔하며 어떤 시는 평생의 시간이 소요되는 가운데 창작된다. 그러나 창작자는 누구보다 삶의 가치를 추구하는 인간으로 이러한 삶의 주제를 소재를 통해 창조적인 언어로 형상화하고자 한다. 이에 따라 문학의 장르상의 문법을 준수하면서도 상상력 및 창의성을 발현하여 초고를 집필한다. 그리고 이러한 초고를 재수정하는 절차를 겪고 독자와 소통하려는 문학현상에 참여한다.

그러나 학습 작가는 여러 창작 능력을 충분히 체득하여야 한 편의 작품을 창작할 수 있다. 창작을 연구의 대상으로 보고 창작의 단계를 임으로 창작 전, 창작 중, 창작 후로 나눌 경우, 창작에 필요한 능력은 문제발견능력(창작 전 능력), 구성능력과 수사적 능력(창작 후 능력), 자율조절능력(창작 후) 등을 들 수 있다. 이를 창작의 속성의 측면과 연관 지으면 감수성이 문제발견능력과, 상상력이 구성적 능력 전반과, 형상화능력이 언어처리 능력 전반과, 비평능력이 자율조절능력과 연계 지을 수 있다.

오택환, ｢협동 작문의 단계와 절차 탐색｣,  □국어교육학연구 제29집□, 국어교육, 2007, pp.237.

우한용, ｢창작교육의 이념과 지향｣, □창작 교육, 어떻게 할 것인가□, 푸른사상, 2001, pp.36~40.

우한용은 또한 창작 주체의 능력을 중심으로 문학적 감수성, 삶의 의미 발견, 공감력 형성, 소통능력 형성, 가능세계 구성능력, 언어적 민감성, 비유와 상상의 역동성, 자성과 변형 능력으로 세분화하여 창작능력을 분류하기도 하였다. 우한용, ｢<文學創作敎育論> 강의 개설을 위한 구상｣,  □국어교육연구 제17집□, 서울대국어교육연구소, 2006, pp.80~85.

지금까지 창작 과정에서 문제발견능력 및 구성능력과 수사능력에 비해 비평능력은 상대적으로 중요성이 간과된 면이 없지 않았다. 비평능력은 창작 과정상 작가의 창작행위에 대한 재인식 능력이자 ‘비판적 시각의 확보’를 뜻한다. 즉, 비평능력은 소재 차원의 삶의 문제에 대한 문제를 발견하는 데 동원된다. 또한 자신의 습작품(글)에 대한 가치를 평가하는 데에도 결정적인 역할을 한다. 또한 자신의 습작품(글)을 객관화하는 과정에서 검토하고 가치를 평가하는 과정에서 긴요한 역할을 한다.

한원균, ｢비평교육은 왜 ‘비평적 교육’이 되어야 하는가 - 문예창작과에서 비평교육의 지향점｣, □한국문예창작□,통권 제1호, 푸른사상, 2002, p.179.

범주	절차	절차상 창작능력	속성상 창작능력	성취 기준(소설 예)	비고
문학창작 교육 내용	창작 전	문제발견능력	감수성	주제(문제) 발견/소재 발견…
	창작 중	구성능력	상상력	인물 설정/사건 설정/배경 설정/시점 설정/플롯 설정/개요 짜기…
		수사능력	형상력	전개방식/처음 쓰기/중간 쓰기/끝 쓰기…
	창작 후	자율조정능력	비평능력	평가하기/퇴고하기…

<표1> 절차상과 속성상 창작능력과 성취 기준

그런데 학습 작가의 창작과정에서 비평능력은 창작의 전 단계에 걸쳐 작동한다. 삶의 문제를 발견한다고 해도 곧바로 창작의 동기부여가 되지 않는다. 창작 주체의 비판의 과정을 거쳐 창작의 소재로 선택될 수도 있고 그렇지 않을 수도 있기 때문이다. 따라서 표<1>은 창작능력간의 구분을 두었을 뿐 점선으로 표시하여 장벽을 두지 않았다. 그만큼 비평능력은 실제로 문제발견능력(감수성)과 구성 능력(상상력), 그리고 수사능력(형상력) 단계에서 중요한 역할을 한다. 결국 창작능력간의 상호 침투성 및 연계성을 고려해 볼 때, 비평능력은 문학창작에서 창작의 시작에서 탈고까지 관여하는 중요한 위상을 차지한다.

그러나 학습 작가 개인이 습작한 작품을 평가하는 대신 주위 동료나 전문 창작교사가 평가하는 가운데 새로운 창작은 활기를 띠곤 한다. 등잔 밑이 어둡다는 속담을 들지 않더라도 고등학생은 전문 작가가 아니므로 주위 동료 학생이나 교사와 함께 습작품의 맹점을 지적해 주는 가운데 창작능력은 신장된다. 이러한 창작교육의 관점에서 문학창작에 동원되는 비평능력은 창작교육의 현장에서 중요한 교육의 가치로 자리매김할 수 있다. 또한 이러한 비평능력은 여러 학생과 교사가 문학창작수업에 서로의 습작품의 부족한 면을 지적해 주는 여러 창작 주체들이 참여하는 ‘합평 활동’을 추동한다. 따라서 창작과정에서 창작교사나 학습작가가 모둠별로 작품의 부족한 면을 상호평가 하는 ‘합평 활동’은 문학 창작 교수․학습의 한 전략으로 중요한 위상을 지닌다.

3. ‘합평 활동’의 실천 방법

‘합평 활동’은 교육학에서 중시 여기는 교수․학습 방법 중 하나인 ‘협동 학습’의 하나이다. 본래 협동학습(cooperative learning)이란 소집단이 공동 목표를 성취하기 위해 동료들과 함께 학습하는 구조화된 체계적인 수업 기법이다. 즉, 집단 구성원들의 학습을 최적화시키기 위해 소집단을 활용하는 구조화된 수업 형태가 협동학습이다. 협동학습에는 다양한 모형이 있지만, 대부분 학습목표에 대해 교사가 개략적으로 소개한 후 학생들은 과제 특성에 따라 4~6명으로 소집단을 구성해서 학습하게 된다.

전성연 외 4인 공저, ｢협동학습의 개념과 원리｣, □협동학습 모형 탐색□, 학지사, 2007, pp.13~19.

그런데 어떤 교육의 실패는 먼저 교사가 어떻게 교육을 계획하고 실천하느냐에 그 성패가 달라진다. 따라서 위의 협동학습의 정의를 기초로 하여 엇보다 창작교사의 중요성에 무게중심을 두되 학습작가 또한 적극 참여하는 관점에 기초하여 ‘합평 활동’의 실천 방법을 찾아보면 다음과 같다.

첫째, ‘합평 활동’의 원활한 운영을 위한 최소한의 준칙을 마련하고 실시한다.

문학 창작의 교수․학습 방법으로서 창작교사가 ‘합평 활동’을 실시할 때에는 학습 작가들이 ‘합평 활동’에 충분히 적응할 수 있도록 최소한의 준칙을 숙지하고 이를 준수할 필요가 있다. 특히 교사와 학생이 1: 다(多)로 일제식 강의가 고정관념으로 자리잡은 교사나 이에 관습화된 학생들에게 협동학습의 일환인 ‘합평 활동’에 적응하기에는 많은 시간이 걸린다. 따라서 ‘합평 활동’의 운용 방식을 비롯하여 학습 작가들이 최소한 지켜야 할 사항을 마련하여 ‘합평 활동’이 원활하게 진행될 수 있다.

둘째, 창작교사는 다단계 창작 단계별로 ‘합평 활동’을 실시할 필요가 있다.

대학의 문학회나 문학 동호회에서 실시하는 합평회는 각 개인이 작품을 써오면 사회자가 중심이 되어 릴레이식으로 작품을 신랄하게 평가하는 형식을 띤다. 그런데 고등학교 현장에서 ‘합평’활동은 창작 주체의 문학창작능력의 성취기준에 달성하도록 하는 교육의 목적 상 창작의 절차상의 단계를 고려하지 않을 수 없다. 흔히 창작의 단계를 창작 전-창작 중-창작 후의 단계로 나눌 경우 <다단계 창작지도 전략>을 고려할 수 있다. 이때 창작의 각 단계별로 합평을 실시할 필요가 있다.

필자가 성남 S고등학교에서 근무하며 문예창작반을 지도하면서 경험한 바로는 학습 작가(학생)들이 작품을 수준 높게 창작하기 위한 교수․학습 전략으로 수용(문학독서)활동과 함께 ‘합평 활동’을 중시 여겼다. 보통 각종 백일장 대회에서 수상한 작품을 합평하는 활동도 실천했지만, 문예반 학생 개개인의 습작품을 합평하는 과정에서 창작능력이 신장됨을 몸소 확인할 수 있었다. 이러한 경험을 바탕으로 (습)작품을 독서하는 과정에서 창작의 소재 및 아이디어를 얻는 과정으로 다단계 창작 지도에서 ‘합평 활동 전략’을 세 번에 걸쳐 실시하는 것이 좋다고 보았다. 그러나 학교별로 창작교사의 창작지도의 방법에 따라 ‘합평 활동 전략’은 다를 수 있음을 인정하고, 이 분야에 대한 심도 있는 연구는 후일을 기약한다.

범주	주체	과정	창작 단계 별 합평활동													비고
			창작 전 단계(1단계)					창작 중 단계(2단계)					창작 후 단계(3단계)
문학창작교수학습	학생	학습단계	준비 단계	→	수용 단계	→	평가 단계	→	창작 단계	→	평가 단계	→	퇴고 단계	→	평가 단계
	교사	교수 전략	준비 단계		수용 활동 전략		합평 활동 전략		창작 활동 전략		합평 활동 전략		퇴고 활동 전략		평가 활동 전략
			창작 전 전략						창작 중 전략				창작 후 전략

< 다단계 창작지도 전략 >

이러한 창작 단계별 ‘합평 활동’은 창작교사의 교수 전략으로 창작 전 단계에서 ‘합평 활동’의 방법은 창작 장르별로 천차만별일 수 있지만 작품의 주제의식과 연관된 소재의 적절성, 작품의 개요 등을 합평할 수 있게 된다. 또한 창작 중 단계에서는 작품의 처음 시작 부분과 끝부분의 미비함 등을 합평의 대상으로 삼을 수 있게 되어 창작의 효율성을 증대시킨다. 그리고 창작 후 단계에서 문장 및 문단 그리고 수사법 상의 문제점을 합평하여 학습 작가의 부족한 표현 능력을 보완할 수 있는 장점이 있다. 그러나 지나치게 세부 단계를 세워 합평 활동을 일삼을 경우 작품의 단점만 뜯어보게 되는 비판적 시각만 신장한 나머지 다양한 상상력의 발동을 가로막아 창의성이 뛰어난 작품을 창작하지 못 할 수도 있다.

셋째, ‘합평 활동’은 학습 작가의 수준에 관계 없이 누구나 참여하게 한다.

협동학습의 장점은 기존의 ‘경쟁 학습’에서 요구한 학생들의 서열화를 목표로 하지 않는다. 협동학습에 참여하는 학생들 모두가 성취기준에 도달할 것을 목표로 삼는다. 이에 따라 ‘합평 활동’에 참여하는 학생들의 문학창작능력은 수준이 중요한 것이 아니다. 저마다 창작능력의 격차가 큰 학생들이 모여 ‘합평 활동’에 참여하도록 권장한다. 이로 인해 ‘합평 활동’에 참여하는 학생들 중 평소 창작능력이 뛰어난 학생은 ‘합평 활동’에 참여함으로써 더욱 실력이 향상되고, 창작능력이 낮은 학생도 함께 창작능력을 향상시키는 장점이 있다. 그만큼 ‘합평 활동’을 교수학습의 전략으로 사용하게 되면 정의적 측면에서 긍정적인 효과가 있다. ‘합평 활동’은 학습동기 유발, 긍정적 학습태도, 동료 및 대인관계, 친사회적 태도의 향상에 긍정적인 효과를 주기 때문이다. 따라서 창작교사는 학생들의 수준이 천차만별일수록 더욱 효과가 있음에 유의하고 ‘합평 활동’을 장려할 필요가 있다. 그러나 지나친 경쟁학습의 의도 하에 작품의 우수성만을 고집한 나머지 도가 지나쳐 인격 모독까지 치달을 경우엔 오히려 ‘합평 활동’의 긍정적인 효과를 저해하고 창작에 흥미를 잃게 할 수 있다.

넷째, ‘합평 활동’에 참여하는 창작 교사나 학습 작가는 상호 평가한다.

‘합평 활동’에 참여하게 되는 학습 작가는 주위 동료 학습 작가가 자신의 습작품의 장단점을 지적해 주는 여러 개성적인 관점을 만나게 된다. 어떤 때에는 미해결의 문제를 동료 학습 작가가 해결해 주기도 하고 미처 생각하지 않았던 발상을 얻게도 된다. 또한 상호 배경지식을 공유할 수 있고, 문학지식뿐만 아니라 창작에 대한 다양한 지식과 창작법에 관한 방법도 함께 나누어 창작학습의 효율성을 증대시킬 수 있다.

다섯째, 개괄적인 ‘(습)작품 평가 기준표’를 공유하며 합평 활동에 임한다.

보통 학습 작가들로 하여금 모둠별로 무작정 ‘합평 활동’을 실시하라고 방치해서는 안 된다. 학습 작가의 문학의 지식 및 창작에 관한 수준이 높지 않은 관계로 자칫 ‘합평 활동’이 학습 작가 수준의 동어반복으로 귀결되기 쉽다. 따라서 ‘(습)작품 평가 기준표’를 통해 합평활동에 임하게 하면 학습 작가들의 ‘합평 활동’을 안내하게 되고 어떤 점을 중점적으로 합평해야 하는지 기준을 제시하게 되어, 잡담을 하거나 무의미 하게 시간을 낭비하는 것을 방지하게 된다.

4. 결론

창작교육은 인문학의 위기에 대처할 수 있는 중핵적인 위치를 담당하고 있다. 이런 만큼 고등학교 현장에서 창작교육을 담당하는 교사는 문학창작능력을 신장하기 위한 창작교수학습의 전략으로서 새로운 패러다임을 구안할 필요가 있다. 특히, 우리 나라의 고등학교가 과도한 일제식 수업형태를 지향하는 여건에서 문학창작 교수학습의 전략의 하나로서 ‘합평 활동’은 시사하는 바가 크다. 즉, 사람은 혼자 태어나서 혼자 살지 않는다. 평생 주위 사람들과 협동을 통해 존재의 의의를 가진다. 특히 21세기 지식정보화 사회에서는 한 개인의 탁월한 능력보다도 타인과의 원활한 조화와 협동적 사고를 통한 창의적 문제 해결 태도는 중요한 교육내용이자 방법이다. 특히 작금의 경쟁과 서열화를 지향해온 병폐를 막는 대안의 교수학습 전략으로서 ‘합평 활동’을 통한 문학창작 교수학습 방법은 전망이 밝다.

또한 창작의 전 과정에 비평능력이 관여하는 만큼 창작과 비평은 문학이란 한지붕 아래서 제 역할을 다하는 관계에 있다. 그만큼 ‘합평 활동’이 창작능력을 신장시키는 데 중요한 위상을 지니고 있다. 또한 비평 능력이 없이는 좋은 작품을 창작할 수 없을 만큼 ‘합평 활동’은 비평능력 신장의 원동력이기도 하다. 물론 창작의 과정에는 정해진 절차가 없는 것이 정답이다. 그러나 학습 작가의 주제의식에서 삶의 문제를 발견하고 소재를 동원하여 문학 작품으로 형상화하는 일련의 절차를 밟게 된다. 이러한 창작의 절차의 각 단계별로 ‘합평 활동’은 작품 창작 과정에서 부족한 능력을 보완하도록 한다. 아울러 ‘합평 활동’에 참여하게 될수록 작품을 보는 안목을 신장하게 되어 수준 높은 문학의 향유 태도를 앞당긴다.

그러나 문학창작 교수학습의 전략으로 ‘합평 활동’이 성공리에 활성화되기 위해서는 창작교사와 학습 작가는 다음과 같은 점을 숙지하고 참여해야 한다. 먼저 문학창작의 교수학습 방법의 전략으로 ‘합평’ 활동의 의의를 충분히 숙지하고 있어야 하며 이를 실제 창작 수업에 적용하는 방법은 물론 교수하는 데 능통해야 한다. 둘째, 앞으로 모둠별로 ‘합평 활동’에 참여하는 학습 작가가 문학 장르별 (습)작품을 가운데 놓고 작품 창작의 어떤 능력부터 합평해야 하는지 ‘장르별 (습)작품 평가 기준표’를 체계 있게 마련하여야 한다. 셋째, 합평 활동의 운영 방식을 체계있게 마련하여 합평 활동이 원활히 이루어지도록 운영 상 유의점도 숙지하고 있어야 한다. 특히, 동료 및 창작 교사의 평가에 대한 상처를 받고 인간관계에서 갈등을 일으키는 제반 단점들을 유념해야 한다. 기타 ‘합평 활동’이 비평능력의 신장은 물론 궁극적으로 문학창작능력의 신장으로 귀결됨을 재인식할 필요가 있다.

* 핵심어: 창작능력, 비평능력, 합평활동, 창작교육, 교수․학습 전략

참고 문헌

교육과학기술부, □교육인적자원부 고시 제2007-79호에 따른 중학교 교육과정 해설 II□, 대한교과서, 2008.

오택환, ｢협동 작문의 단계와 절차 탐색｣, □국어교육학연구 제29집□, 국어교육, 2007.

우한용, ｢창작교육의 이념과 지향｣, □창작 교육, 어떻게 할 것인가□, 푸른사상, 2001.

———, ｢<文學創作敎育論> 강의 개설을 위한 구상｣, □국어교육연구 제17집□, 서울대국어교육연구소, 2006,

전성연 외 4인 공저, ｢협동학습의 개념과 원리｣, □협동학습 모형 탐색□, 학지사, 2007.

한원균, ｢비평교육은 왜 ‘비평적 교육’이 되어야 하는가 - 문예창작과에서 비평교육의 지향점｣, □한국문예창작□, 통권 제1호, 푸른사상, 2002.

기타 생략